从2012年开始，在北京大学的课堂教学中，我一直提倡开卷考试的理念。本书中收录的考题，均是在践行这一理念。于第一版中，我曾经表达过自己对于考试出题的一些个人想法。几年过去，看到越来越多的老师在开卷考试的路上不断探索，深感吾道不孤也。趁第二版的机会，再谈一下关于课程教学的零星感悟，不揣谫陋，与诸位教师同行交流。
　　第一，本科生的“刑法分论”，侧重培养“找法”的能力。
　　本书收录的是“刑法分论”课程的考试题。对所有的法学院校来说，“刑法分论”都是本科生必修的一门专业基础课。这门课如何考试，首先取决于它如何上课。这就涉及一个教学安排中的重要问题，即划分本科生教学、硕士生教学与博士生教学的不同层次。例如，都是“刑法分论”的课程，如果同一个老师给本科生上又给研究生上，如何合理区分教学内容？窃以为，从法律人专业能力培养的不同侧重点入手，或许是一个可以参考的标准。
　　以法律规范为大前提，以具体事实为小前提，由此展开三段论的分析，是法学方法论的核心。法律人的常规工作，在技术上可以简化为两个层次。首先，发现事实并寻找法律。其次，确认找到的法律是否能够涵摄所发现的事实。“目光在事实与规范之间往返流转”，是为了思考事实是否适用于法律。总之，一名法律人的专业能力，就是处理事实与法律的关系。
　　以“刑法分论”课程的教学为例。对于刚从高中进入大学，缺乏生活阅历又未接触过法律的本科生而言，如果说“刑法总论”的授课，重在输出体系和逻辑，帮助学生构建一个犯罪论体系的思考框架，了解本学科基本概念的内在关系，那么，“刑法分论”的授课，就重在引领学生体会经验和人性。本科生学习完“刑法分论”，对社会生活中的各种罪行以及刑法的规制手段，应当有一个全貌性、整体性的把握。
　　何谓“全貌性、整体性的把握”？好比我们心中有一幅地图，提到国家、城市、名山大川的名字，目光就自然地投向地图上某处；旅途中看到一处地貌，脑海中就浮现出它在地图上的区域以及对应的地名，这当然是地理学得很好的水平了。对应到法律的学习上，就是在现实生活或文字材料中看到某个事件或场景，能联想到与之相关的罪名；反之亦然，碰到一个罪名，脑海中就能浮现出构成要件事实轮廓以及各种案例的变式。这就是上述法律人专业能力的第一个层次，即能够从纷繁复杂的生活素材或案件材料中，识别出重要的事实并对应到相关的法律规范。亦即通常所说的“找法”。我认为，本科生“刑法分论”的教学，应当强调体系和广度，以几百个罪名的全貌性认知为基础，侧重培养这种“找法”的能力。
　　到了研究生阶段，“刑法分论”课程应当强调重点和深度，围绕一些现实中常见多发、理论上疑难复杂的重点罪名展开。以个罪的教义学理论为基础，侧重培养学生解释和适用法律即“深度涵摄”的能力。由此可见，虽然都是“刑法分论”的同主题课程，但针对不同的学生群体，可以赋予不同的课堂重点，承担不同的教学任务，确立不同的培养目标。这样一来，作为法律人基本功的三段论，就能够在不同的教学阶段得到较为充分和全面的训练。
　　总之，对事实敏感并能够迅速准确地“找法”，是法学方法论闯关的第一关，也是本科生“刑法分论”课的主要教学任务。考试作为手段，服务于教学任务。如果认可考查这一基础能力的意义，考试题的设计就必然要围绕着这一考查目标展开。通过开卷考案例题的形式，将大量知识点埋伏在复杂的案情中，甚至设置一些迷惑性的情节，考查学生能否辨别和挑选出有意义的事实，寻找到对应的刑法罪名，无疑就是有效实现这一考查目标的考查手段。当然，能写出相关的罪名，仅能考查出“找法”能力的平均水平，题目中还会设置一些在涵摄环节上有争议和深度的考点，作为取得高分的机会，留给那些认真听讲、主动复习、对理论比较有兴趣的学生。
　　第二，重估应试教育的理念，充分发挥考试的引导功能。
　　在本书后记中，我曾探讨过考试的功能。我认为考试是师生之间的一次深度沟通和告别，更是教学过程的延长甚至高峰。因为，老师要想办法将一学期课程的精华浓缩在考点中，学生也必然会在限定时间地点以及有分数形式的考查中感受到压力和刺激，教学效果应当在此阶段有一个明显的跃升，甚至成为整个教学过程的最高峰。
　　此外，在评奖学金、出国、保研、就业等场合，考试成绩常常被作为一项重要的甚至是主要的评价指标，对学生来说，这可能是考试成绩最现实的功能。我曾经认为，这类功能与教师无关，不能为教师命题考试提供理由。但现在看来，这一认识需要更新。因为学生的学习动机千差万别，不可能全部基于对知识本身的兴趣。为了获得奖学金、出国、保研、就业的机会而努力学习考出好成绩，这是一股虽然现实但同样有效的动力。犹如道德与法律各有分工一样，兴趣与成绩，是驱动专业学习的两股不同的力量。作为教师，应该正视这股动力，通过有效的引导，达到提升学生能力的教学目标。只要能力上了身，至于动机是基于兴趣还是成绩，那就不是授课教师能够完全决定和影响的事情了。
　　在这个意义上，我觉得应当认真对待和重新评价“应试教育”的激励作用。
　　既然成绩排名对奖学金、出国、保研、就业等各种事项有重要影响，这就会赋予考试一种重要的引导功能：考试考什么以及怎么考，决定了学生应当学什么以及怎么学。当考试以闭卷形式要求学生默写概念、特征、法条、理论的内容时，这种主要依赖记忆力的知识考查，就必然会倒逼学生以考前刷夜、“狂背硬记”的方式应对之。很多学生都经历过“平时上课随意、考前突击复习、考完立马忘光”的三部曲，这种应对方式的弊处显而易见，临时性记忆来得快去得也快，很难增进对所学知识的深度理解。一直以来，还让法学教育背上了“死记硬背远离现实”“理论与实践两张皮”“毕业前把学的都还给了老师”“参加工作了才发现学的都没用”等种种埋怨和指责。
　　相反，面对开卷方式的考查，任凭学生的记忆力再好，也难以通过在考试前的短期记忆来应对。它需要学生在日常的学习过程中，包括课堂听讲和课下自学，都要长期投入大量精力，牢记和体会理论知识，关注和理解社会生活，反复揣摩法条于事实的适用，日积月累方见成效。
　　开卷考试的目的在于考查能力，但能力考查不是对知识考查的替代，而是进阶和升级。有了记忆未必能有理解和适用，但能够理解和适用的，通常要以记忆为基础。如果没有扎实的记忆基础和“找法”能力，虽然开卷考试可以携带材料入场，但在有限的考试时间内，也难以快速地根据案情事实准确地找到法律。数次考试的经验证明，很多低分者即使在题目中发现了考点，也因为记忆不牢，理解不深，不能迅速定位到相关法条，于是把大量的时间耗费在不停地翻书找法上面。法就在那里，但他既看不见，也“想不起来”。
　　在上述意义上，我认为，应试教育的理念本身没有问题——在兴趣之外，也很有必要用考试成绩来激励和引导学生的学习。有问题的，不是“应”试，而是“试”的内容，即用什么样的考试来引导学生。只要教师形成了有规律的考查模式，学生对此也有了预期，那么，有什么样的考试，就自然会激励学生自行探索如何应试，进而就必然会影响到他们日常学习的方法和习惯。当然，我所说的，仅适用于有专业兴趣或者是重视成绩的学生，如果是对专业既无兴趣又毫不在意成绩者，什么方法也没用，徒唤奈何就是。
　　（文章为车浩在《车浩的刑法题（第2版）》序言节选）